Анализ и обобщение результатов исследования
Анализ и обобщение результатов научного исследования
Если экспериментальный план выполнен успешно и проведены соответствующие измерения, исследователь приступает к обработке полученных результатов. Это предполагает представление результатов в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм, рисунков, позволяющих интерпретировать собранные данные, анализировать и выявлять те или иные зависимости, делать выводы, разрабатывать рекомендации, учитывая, конечно полноту и точность собранного материала.
Представление информации в указанном виде требует использования таких методов анализа, как простые и комбинационные группировки, расчет средних величин, регрессионный, корреляционный, дисперсионный, факторный и кластерный анализы. Основная задача статистических методов, которым принадлежит решающая роль среди всей совокупности методов обработки и анализа, состоит в установлении роли различных факторов в развитии и функционировании организационно-психологических процессов. Однако подобная обработка данных возможна только при условии их количественного измерения.
Ряд формальных характеристик (стаж работы, возраст, уровень заработной платы и др.) имеет количественную определенность. Однако большинство организационно-психологических явлений, процессов и свойств такой количественной определенности не имеет. Причем исследователю важно определить не только их наличие или отсутствие, но и интенсивность проявления. Для этого исследователь вынужден создавать специальную процедуру приписывания количественной определенности изучаемым качественным признакам. Такая процедура носит название квантификации, или измерения.
Инструментом измерения выступает шкала, являющаяся способом упорядочения изучаемых организационно-психологических и поведенческих характеристик. С помощью заранее разработанных шкал могут быть измерены все, даже самые сложные организационные явления. Чтобы измерить то или иное свойство, необходимо предварительно уточнить содержание терминов, его описывающих, операционализировать его и найти соответствующие индикаторы — внешние признаки измеряемых свойств.
Процедура измерения должна проводиться не только на стадии обработки и анализа данных, но уже на этапе разработки. Варианты ответов располагаются в той или иной последовательности, образуя шкалу измерения. В зависимости от количества позиций обычно используются двух, трех-, пяти-, семиступенчатые шкалы. Шкала представляет собой систему характеристик изучаемого свойства, выполняющую роль эталона. С целью разработки шкалы устанавливают некоторый континуум, определяя его крайние точки (состояния) — начало и конец, максимум и минимум. Например, при изучении удовлетворенности работой максимальная удовлетворенность выступает как начало отсчета, а минимальная — как конец. После нахождения крайних точек и определения континуума шкала градуируется, т. е. устанавливается ее дробность с помощью делений. После этого континуум разбивается на части.
Существуют различные типы шкал. Наибольшее распространение в организационно-психологических исследованиях получили номинальная, порядковая и интервальная шкалы. Первая выполняет функцию классификации, вторая— функцию сравнения, ранжирования. Интервальная шкала служит для измерения интенсивности изучаемых организационно-психологических признаков, установления расстояний между их проявлениями.
Для каждого типа шкал характерны определенные статистические операции и способы обработки информации.
После анализа и обобщения полученных результатов исследователь получает возможность перейти к проверке правильности исходной гипотезы и окончательной формулировке установленных (новых) фактов или взаимосвязей
В случае подтверждения правильности гипотезы и установленных фактов и взаимосвязей предварительное (гипотетическое) объяснение проблемы получает научную обоснованность, и исследователь вправе давать рекомендации по ее решению, т. е. он в состоянии не только объяснить проблему, но и прогнозировать ее дальнейшее развитие.
По результатам исследования составляется отчет, в котором проводится анализ полученных данных, делаются выводы и обобщения. Форма подачи материала в отчете зависит от вида исследования (фундаментальное или прикладное), цели его проведения и от того, для кого он предназначен.
Таким образом, научное исследование предполагает восемь Следующих этапов:
1. Постановка задачи или определение проблемы.
2. Предварительный анализ имеющейся информации, условий, теоретических моделей и прикладных методов, способных решить выделенную проблему.
3. Формулирование гипотезы.
4. Планирование и организация эксперимента.
5. Анализ и обобщение полученных результатов.
6. Проверка исходной гипотезы на основе полученных результатов и окончательная формулировка новых фактов или взаимосвязей.
7. Объяснение (решение) проблемы и прогнозирование ее дальнейшего развития.
8. Составление отчета об исследовании.
Нельзя недооценивать ни одного из указанных выше этапов исследования, начиная с постановки проблемы и кончая составлением отчета. Организационный психолог должен быть хорошо методически подготовлен для этой деятельности, иметь соответствующие теоретические знания, быть знаком с применяемыми в психологических науках измерениями, владеть статистическими методами обработки данных и иметь собственную точку зрения. В любом случае, пользуясь научным методом, он должен обеспечить выполнение всех этапов исследования таким образом, чтобы полученные результаты были достоверными и позволяли устанавливать реально существующие закономерности между организационными переменными.
Анализ и обобщение результатов научного исследования
Если экспериментальный план выполнен успешно и проведены соответствующие измерения, исследователь приступает к обработке полученных результатов. Это предполагает представление результатов в виде таблиц, графиков, схем, диаграмм, рисунков, позволяющих интерпретировать собранные данные, анализировать и выявлять те или иные зависимости, делать выводы, разрабатывать рекомендации, учитывая, конечно полноту и точность собранного материала.
Представление информации в указанном виде требует использования таких методов анализа, как простые и комбинационные группировки, расчет средних величин, регрессионный, корреляционный, дисперсионный, факторный и кластерный анализы. Основная задача статистических методов, которым принадлежит решающая роль среди всей совокупности методов обработки и анализа, состоит в установлении роли различных факторов в развитии и функционировании организационно-психологических процессов. Однако подобная обработка данных возможна только при условии их количественного измерения.
Ряд формальных характеристик (стаж работы, возраст, уровень заработной платы и др.) имеет количественную определенность. Однако большинство организационно-психологических явлений, процессов и свойств такой количественной определенности не имеет. Причем исследователю важно определить не только их наличие или отсутствие, но и интенсивность проявления. Для этого исследователь вынужден создавать специальную процедуру приписывания количественной определенности изучаемым качественным признакам. Такая процедура носит название квантификации, или измерения.
Инструментом измерения выступает шкала, являющаяся способом упорядочения изучаемых организационно-психологических и поведенческих характеристик. С помощью заранее разработанных шкал могут быть измерены все, даже самые сложные организационные явления. Чтобы измерить то или иное свойство, необходимо предварительно уточнить содержание терминов, его описывающих, операционализировать его и найти соответствующие индикаторы — внешние признаки измеряемых свойств.
Процедура измерения должна проводиться не только на стадии обработки и анализа данных, но уже на этапе разработки. Варианты ответов располагаются в той или иной последовательности, образуя шкалу измерения. В зависимости от количества позиций обычно используются двух, трех-, пяти-, семиступенчатые шкалы. Шкала представляет собой систему характеристик изучаемого свойства, выполняющую роль эталона. С целью разработки шкалы устанавливают некоторый континуум, определяя его крайние точки (состояния) — начало и конец, максимум и минимум. Например, при изучении удовлетворенности работой максимальная удовлетворенность выступает как начало отсчета, а минимальная — как конец. После нахождения крайних точек и определения континуума шкала градуируется, т. е. устанавливается ее дробность с помощью делений. После этого континуум разбивается на части.
Существуют различные типы шкал. Наибольшее распространение в организационно-психологических исследованиях получили номинальная, порядковая и интервальная шкалы. Первая выполняет функцию классификации, вторая— функцию сравнения, ранжирования. Интервальная шкала служит для измерения интенсивности изучаемых организационно-психологических признаков, установления расстояний между их проявлениями.
Для каждого типа шкал характерны определенные статистические операции и способы обработки информации.
После анализа и обобщения полученных результатов исследователь получает возможность перейти к проверке правильности исходной гипотезы и окончательной формулировке установленных (новых) фактов или взаимосвязей
В случае подтверждения правильности гипотезы и установленных фактов и взаимосвязей предварительное (гипотетическое) объяснение проблемы получает научную обоснованность, и исследователь вправе давать рекомендации по ее решению, т. е. он в состоянии не только объяснить проблему, но и прогнозировать ее дальнейшее развитие.
По результатам исследования составляется отчет, в котором проводится анализ полученных данных, делаются выводы и обобщения. Форма подачи материала в отчете зависит от вида исследования (фундаментальное или прикладное), цели его проведения и от того, для кого он предназначен.
Таким образом, научное исследование предполагает восемь Следующих этапов:
1. Постановка задачи или определение проблемы.
2. Предварительный анализ имеющейся информации, условий, теоретических моделей и прикладных методов, способных решить выделенную проблему.
3. Формулирование гипотезы.
4. Планирование и организация эксперимента.
5. Анализ и обобщение полученных результатов.
6. Проверка исходной гипотезы на основе полученных результатов и окончательная формулировка новых фактов или взаимосвязей.
7. Объяснение (решение) проблемы и прогнозирование ее дальнейшего развития.
8. Составление отчета об исследовании.
Нельзя недооценивать ни одного из указанных выше этапов исследования, начиная с постановки проблемы и кончая составлением отчета. Организационный психолог должен быть хорошо методически подготовлен для этой деятельности, иметь соответствующие теоретические знания, быть знаком с применяемыми в психологических науках измерениями, владеть статистическими методами обработки данных и иметь собственную точку зрения. В любом случае, пользуясь научным методом, он должен обеспечить выполнение всех этапов исследования таким образом, чтобы полученные результаты были достоверными и позволяли устанавливать реально существующие закономерности между организационными переменными.
Обобщение результатов исследования
Глава тринадцатая
Анализ данных и обобщение результатов социологического исследования.
1. 1.Подготовка данных к анализу на ЭВМ
Главная задача заключительного этапа социологического исследования — анализ и интерпретация полученных данных, обобщение выводов и выдача рекомендаций по совершенствованию или изменений работы изучаемого социального механизма.
Данные, полученные в социологическом исследовании на стадии: сбора эмпирического материала, как правило, обрабатываются на ЭВМ. Современная технология обработки включает целый ряд этапов, основные из которых будут кратко описаны ниже. Поскольку каждый метод сбора информации порождает более или менее специфические процедуры ее обработки, для большей конкретности будем вести изложение применительно к данным анкетных опросов.
Выделяют следующие этапы: редактирование данных, кодирование данных, контроль данных и исправление ошибок, построение переменных (индексов), анализ данных.
Редактирование.
Цель этого этапа — подготовка информации, заключенной в вопроснике, для перевода на машинный носитель.
Анкеты, полученные в результате опроса, могут содержать множество ошибок, неточностей и всякого рода погрешностей необходимо по возможности избегать их. Для этого непосредственно в процессе исследования, после его окончания или даже после ввода информации в машину проводят контроль каждого вопросника и его редактирование. Наиболее типичные ошибки, подлежащие исправлению, можно сгруппировать следующим образом.
1. Нарушение полевых процедур опроса: использована не та форма вопросника (при наличии нескольких); опрошен не тот респондент (например, сын вместо отца); отсутствуют шифры, идентифицирующие вопросник (например, шифр предприятия, города и т. д.).
2. Неполнота заполнения вопросника: отсутствуют ответы на отдельные вопросы или их группы; неясно заполнены вопросники (бланки интервью).
3. Противоречивость ответов: логические противоречия (например, неработающий отвечает на блок вопросов «только для работающих»;
несуществующие коды ответов;
неверная интерпретация вопросов, респондентом или интервьюером.
Часть из этих ошибок, если они замечены на стадии сбора данных, может быть исправлена в результате беседы с интервьюером, часть — путем повторного обращения к респонденту. Если этого сделать нельзя, зачастую приходится принимать решение об исключении данной анкеты из дальнейшей обработки.
Отсутствие ответов на вопросы (или, как иногда говорят,.—пропущенные данные) доставляет исследователю при статистическом диализе много неприятностей (причем в эту категорию следует отнести ответ типа «Не знаю» и отсутствие ответа как такового). Если возможно пропуски оставляют незаполненными. В противном случае приходится прибегать к косвенным методам, например использовать таблицы случайных, чисел, данные из прошлых исследований, распределения данной переменной в связи с другими и т. д.
Процесс редактирования данных в одних исследованиях (как правило, больших) может быть очень длительным, сложным и многоэтапным, в. других — сведен к простому просмотру анкет. Однако в любом случае должен быть в явной форме разработан документ — инструкция по редактированию, который бы указывал, на какого рода возможные ошибки следует обратить внимание и что с ними делать в случае обнаружения. Исправления и пометки, вносимые реактором в анкету, должны делаться чернилами другого цвета, «Нежели применяемые для заполнения респондентами.
Кодирование.
Цель этого этапа — преобразование собранной информации в числовую форму, которая в свою очередь предназначен на для запоминания в ЭВМ в машиночитаемой форме.
Для запоминания информации в ЭВМ используют перфокарты, перфоленты, магнитные ленты и магнитные диски.
Перфокарта—наиболее распространенный сейчас носитель машиночитаемой информации — представляет собой прямоугольную карточку, обычно из тонкого гибкого »картона, на которую информация записывается пробивкой отверстий.
Перфокарта разделена графически, на 80 вертикальных колонок, которые пронумерованы слева направо. Каждая вертикальная коронка разделена на 1,2 частей; 10 из них пронумерованы: 0,1,2,3, 4,5,6,7,8, 9. Выше 0 имеются две не пронумерованные позиции. «Числовые данные на перфокарте запоминаются пробивкой отверстий на специальном устройстве — перфораторе — в каждой колонке на месте соответствующей цифры. Для того чтобы информация из анкет могла быть перенесена на перфокарты, соответствующие единицы информации необходимо обозначить цифрами, т. е. закодировать.
В большинстве случаев анкеты кодируются на стадии их создания, и респондент непосредственно отмечает тот код, который соответствует его ответу. Однако и в таких анкетах возможна и открытая форма вопросов, требующих последующего кодирования. Бланка интервью могут полностью состоять из открытия вопросов и требовать специального кодирования после проведения опроса.
Часто процесс кодирования совмещается с редактированием. Существует много способов кодирования информации в анкетах. Выбор того или иного из них предопределяется главным образом спецификой той программы для ЭВМ, которой располагает исследователь при анализе данных.
Наиболее употребительны следующие два способа.
1. Кодирование с помощью номера вопроса и номера альтернативы. В этом случае подряд нумеруются все вопросы. Внутри каждого вопроса нумеруются все альтернативы.
Пример. 003. Пол респондента
При переносе кода ответа на перфокарту на ней перфорируется, например; альтернатива «женский» в виде числа 0032.
2. Позиционное кодирование. В анкете достаточно пронумеровать лишь альтернативы в каждом из вопросов. При этом предполагается, что за каждым вопросом на перфокарте закреплено определенное место — позиция (колонка или группа колонок).
Такой способ кодирования обладает рядом преимуществ, поэтому рассмотрим это более подробно;
Общая структура; кодов на перфокарте, применяемых при кодировании данных анкеты позиционным способом выглядит следующим образом:
В первые колонки заносятся номер исследования, затем — номер кодируемой анкеты, номер перфокарты, поскольку обычно для кодирования одной анкеты необходимо несколько перфокарт (может быть несколько десятков), и наконец, коды альтернатив соответствующих вопросов.
Как правило, перед кодированием анкеты составляется специальная инструкция, которая содержит полное описание значений кодов, применяемых для фиксации информации анкеты и их расположения на перфокартах. Пример такой инструкции приведен ниже. Здесь продемонстрированы лишь две части инструкции по кодированию вопросника. В такой инструкции выписываются последовательно все вопросы, указывается, какими кодами кодируется каждая альтернатива, вводятся специальные коды для фиксации ситуации — когда респондент не ответил на вопрос (обычно кодируется 0), вопрос в соответствии с логической структурой анкеты к респонденту не относится (код 9), предусматриваются другие возможные ситуации. Для открытых вопросов разрабатывается классификация ответов и вводятся соответствующие коды.
Процесс кодирования — весьма ответственный этап во всей процедуре сбора социологических данных. От его качества во многом зависит и качество получаемых данных в целом.
Дата добавления: 2018-10-26 ; просмотров: 284 ;
Анализ и обобщение результатов исследования
Последним этапом опытно-экспериментального исследования стал контрольный эксперимент, целью которого является проверка эффективности использования метода проекта для развития рефлексивных способностей с помощью повторного проведения диагностических методик.
После реализации проекта была повторно заполнена карта наблюдения, отражающая уровень развития рефлексивных способностей.
01.04.2012г.учащимся контрольной и экспериментальной группы был повторно предложен тест с целью выявления личностной рефлексии.
Учащимся экспериментальной группы был повторно предложен тест с целью выявления изменения уровня развития личностной рефлексии у младших школьников.
В результате теста были получены следующие результаты: в экспериментальной группе 9 человек (39%) имеют высокий уровень развития личностной рефлексии; 11 человек (47%) имеют средний уровень развития; 3 человека (14%) имеют низкий уровень.
Данные представлены в сравнительной диаграмме рис.2.6.
Рис. 2.4. Показатель изменения уровня развития личностной рефлексии у младших школьников в экспериментальной группе
На основе анализа результатов контрольного эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся экспериментальной группы высокий уровень развития личностной рефлексии повысился на 4%, средний уровень стал выше на 4%, низкий уровень, значительно снизился, на 8 %.
Учащимся контрольной группы был повторно предложен тест с целью выявления изменения уровня развития личностной рефлексии у младших школьников. В результате теста были получены следующие результаты: в контрольной группе 8 человек (37%) имеют высокий уровень развития коммуникативной рефлексии; 10 человек (45%) имеют средний уровень развития; 4 человека (18%) имеют низкий уровень.
Данные представлены в сравнительной диаграмме рис.2.5.
Рис. 2.5. Показатель изменения уровня развития личностной рефлексии у младших школьников в контрольной группе
На основе анализа результатов контрольного эксперимента можно сделать вывод, что у учащихсяконтрольной группы высокий уровень развития личностной рефлексии стал значительно выше на 10%, средний уровень стал ниже на 18%.Количество учащихся в контрольной группе с низким уровнем личностной рефлексии на 8 % выше.
Данные представлены в сравнительной диаграмме рис.2.6.:
Рис.2.6. Показатель изменения уровня личностной рефлексии младших школьников в экспериментальной группе и контрольной группе.
На основе анализа результатов контрольного эксперимента можно сделать вывод, что у учащихся экспериментальной группы высокий уровень и средний уровень развития личностной рефлексии, значительно выше, чем в контрольной группе, на 2%, а низкий уровень в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной на 4%.
Заключение
В результате проведенного теоретического анализа по данной теме, было выяснено, что рефлексия рассматривается как универсальное свойство психики, значимое качество личности, способность, обеспечивающая успешность и результативность деятельности и др. Рефлексивные способности относятся к общим способностям. Являются одними из важных, которые помогают человеку самоопределяться в окружающем мире, совершенствоваться, преодолевать возникающие трудности, намечая план их решения.
Проблема развития рефлексивных способностей младших школьников актуальна в настоящее время и активно изучается многими современными авторами, т.к. именно этот возраст является сензитивным для развития рефлексивных способностей.
На формирование рефлексивных способностей оказывает влияние ряд факторов, а именно: специальным образом организованная деятельность; деятельность, которая носит творческий характер; деятельность, имеющая определенный уровень сложности (в зоне ближайшего развития); а также деятельность, к которой у учащихся должным образом сформирована мотивация.
Такие условия могут быть обеспечены за счет включения в образовательный процесс активных методов обучения, групповой работы детей. Одним из них является методов проектов. Данный метод широко используется при обучении в средней и старшей школе. Но возможности использования его в начальной школе еще не до конца изучены современными авторами.
При организации проектной деятельности с младшими школьника необходимо учитывать их возрастные и индивидуальные особенности. Анализ соответствующей литературы позволил сделать вывод, что овладение проектной деятельностью доступно для младших школьников, более того данный метод будет наиболее эффективным для целенаправленного развития рефлексивных способностей.
Анализ различных проектов, представленных в психолого-педагогической литературе позволил сделать вывод, что во многих из них рефлексия выделяется как отдельный этап, однако способы и приемы организации рефлексии в процессе проектной деятельности недостаточно раскрыты в литературе.
Исходя из этого, в работе были представлены возможные способы и приемы организации рефлексии, использование которых, позволит учителю начальных классов обеспечить условия, направленные на развитие рефлексивных способностей младших школьников, а также будут способствовать формированию интереса детей к самопознанию и саморазвитию. Процедура рефлексии может быть организована по-разному, в зависимости от формы, содержания и количества участников.
При прохождении преддипломной практики в МБОУ СОШ №3 в 3 «А» классе г.Тольятти с 2.03.12 по 5.04.12 было проведено опытно-экспериментальное исследование, с целью апробации и выявления эффективности использования настоящих приемов и способов работы для развития рефлексивных способностей младших школьников. Была разработана и апробирована модель учебного проекта.
Исследование содержало первичное и итоговое констатирующее наблюдение, на основе которых сравнивалось уровень развития рефлексивных способностей у учащихся до проведения проекта и после. Результаты свидетельствуют о положительной динамике развития рефлексивных способностей учащихся, что позволяет сделать вывод об адекватности применения проектного метода для достижения поставленных целей.
На основе анализа теоретического материала, проведенной опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы: если при организации процесса обучения используются адекватные формы организации образовательного процесса и используется проектная деятельность младших школьников, то это способствует развитию их рефлексивных способностей.
Таким образом, практическая значимость работы состоит в том, что представленные материалы опытно-экспериментального исследования могут быть использованы в профессиональной деятельности учителя начальных классов, в частности на уроках литературного чтения и во внеурочное время в качестве средства развития рефлексивных способностей младших школьников в педагогической практике общеобразовательных школ.
Список литературы
1.Барабанщиков, В.А. Идея системности в психологии [Текст] /В.А Барабанщиков. — М.: Просвещение, 2005. -С.67-68
2.Громыко, Ю.В. Построение общественной практики средствами образования [Текст] / Ю.В. Громыко.- М: Просвещение,2009.-С.75-76
3.Давыдов, В.В. Виды обобщения в обучении [Текст ] / В.В. Давыдов. — М.:Просвещение,2009.-С.56-57
4.Дыганова, Я.И. Развитие рефлексивных способностей личности как педагогическая проблема [Текст] /Я.И Дыганова. — М.: Просвещение, 2009.-С.190-192
5.Карпов, А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности [Текст] /А.В Карпов. — М: Просвещение,2009.-С.67-68
6.Кутолин, С.А. Психология рефлексивных способностей [Текст] /С.А.Кутолин.- М:Просвещение,2010.-С.32-33
7.Ладенко, И.С. Модели рефлексии [Текст] /И.С Ладенко.-М:Просвещение,2009.-С.44-45
8.Матяш, Н. В. Проектный метод обучения в системе технологического образования [Текст] /Н.В Матяш // Начальная школа, 2009,№4. – с. 38 – 41.
9.Мухина, В. С. Психология детства и отрочества. Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов. [Текст] /В.С.Мухина. – М.: Просвещение ,2009.- С.300-301
10.Немов, Р.С. Психология [Текст] /Р.С Немов.- М.: Просвещение, 2005.-С.45-46
11.Овчарова, Р. В. Практическая психология в начальной школе [Текст] /Р.В.Овчарова. — М.: Просвещение, 2005.-С.66-67
12.Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. [Текст] /Е.С.Полат. – М.: Академия, 2002.- С. 64 – 110.
13.Поливанова, Н.И. Рефлексия и ее роль в процессе организации и построения коллективно-распределенного действия у детей [Текст] /Н.И Поливанова. — М: Просвещение,2007.-С.90-91
14.Рогов, Е.И. Настольная книга практического психолога [Текст] /Е.И Рогов.-М:Просвещение,2009.-С.48-49
15.Россохин, А. В. Рефлексия и внутренний диалог в изменённых состояниях сознания [Текст] /А.В.Рассохин.-М:Просвещение,2009.-С.77-78
16.Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] /C.Л Рубинштейн.- М: Просвещение,2010.-С.345-346
17.Семенов, И. Н. Тенденции психологии развития мышления, рефлексии и познавательной активности [Текст] /И.Н.Семёнов.-М:Просещение,2008.-С.22-23
18.Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте [Текст] /В.И.Слободчиков.-М:Просвщение,2009.-С.56-57
19.Стеганцева, Т. А. Методы организации и проведения психолого-педагогического исследования [Текст] /Т.А Стеганцева.-М:Просвещение,2009.-С.78-79
20.Степанов, С.Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования [Текст] / С.Ю Степанов.-М:Просвещение,2010.-С.76-78
21.Уваров, А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие [Текст] /А.Ю.Уваров. – М: Просвещение,2009.-С.56
22.Хуторской, А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Текст] /А.В.Хуторской.-М:просвещение,2010.-С.88-89
23.Цукерман, Г.А. Виды общения в обучении [Текст] /Г.А Цукерман.-М:Просвещение,2009.-С.65-66
24. Цукерман, Г.А. Оценка и самооценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности [Текст] /Г.А Цукерман// Начальная школа,2009,№5.-С.21-22
Механическое удерживание земляных масс: Механическое удерживание земляных масс на склоне обеспечивают контрфорсными сооружениями различных конструкций.
Опора деревянной одностоечной и способы укрепление угловых опор: Опоры ВЛ — конструкции, предназначенные для поддерживания проводов на необходимой высоте над землей, водой.
